МУЛЬТИ МЕДИА ЖУРНАЛ  /  ПРОЕКТ АХЕЙ
Мульти медиа журнал
/
сделать домашней страницей Обратная связь Карта сайта
Главная Издания>Проект Ахей/Наука/Образование, Педагогика
Издания

ZAART
Журнал Молодежной Культуры
Проект Ахей
Новости
Наука
      - Издательское дело
      - Образование, Педагогика
      - Теория истории
      - Древняя история
      - История средних веков
      - Новая история
      - Новейшая история
      - История Урала
      - Археология
      - Японоведение
      - География
      - Психология
      - Политология
      - Филология
      - Экономика
      - Путешествия
Путешествия
О проекте

Поиск по сайту

Расширенный поиск    Помощь

Авторизация

Регистрация
Забыли пароль?

Ссылки



Проект Ахей
07.10.2004 (17:51)
Версия для печати
НУЖНА ЛИ ШКОЛЬНИКУ ИСТОРИОГРАФИЯ?

Соколова Е.С. - "Проект Ахей"

 

Завершается ХХ век. На пороге нового тысячелетия все человечество задает себе вопрос: каким будет завтрашний день нашей планеты? Мы вновь обращаемся к урокам истории: анализируем, спорим, создаем новые парадигмы образования.

Сегодня мало кто из специалистов сомневается в необходимости альтернативных учебных программ. Множественность методологических подходов - ведущая особенность учебно-методической литературы по отечественной и зарубежной истории последних лет. Новое поколение авторов школьных учебников старается быть либо максимально объективным и беспристрастным в отборе и оценке фактов, либо осторожно подводит учащихся к пониманию ценностей гражданского общества и социальной толерантности. Федеральный комплект программ и учебников по истории, подготовленный в 1993-1997 гг. предлагает учителю содержательные учебники Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова, А.Н.Сахарова и В.И.Буганова, В.Г.Хороса, В.М.Хачатурян, Е.В.Анисимова и А.П.Каменского и др. Они доступны для учащихся по форме изложения материала, написаны с учетом всех крупнейших достижений мировой историографии и ориентированы на формирование проблемного мышления молодого поколения. Академические ученые выполнили свой профессиональный и гражданский долг перед обществом. Учебники написаны. Каковы результаты?

Сегодня много говорится о необходимости комплексного подхода к процессу развития личности школьника. Последние методические проекты концентрической системы исторического образования создаются на основе модели соавторства ученика и ученого-историка, способствующей возникновению у подростка самостоятельных оценочных суждений и творческой индивидуальности.1

К сожалению, методическая литература почти не заостряет внимание на проблеме эффективности обучения по альтернативным программам, с которой на практике сталкиваются как школьные учителя, так и преподаватели вузов. Речь идет о разрыве требований к уровню знаний и навыков выпускников средних школ, ежегодно создающем драматические ситуации для абитуриентов государственных высших учебных заведений регионального и федерального значения, где профилирующим экзаменом является история России.

На сегодняшний день многие школьные педагоги оказались методологически не готовы к работе с новыми образовательными парадигмами. В значительной мере их растерянность объяснима: это результат начетничества, процветавшего в советском историческом образовании, где главное требование сводилось к усвоению идеологически выверенного стандарта. Особую тревогу внушает формальный подход части учителей-историков к требованию проблемного обучения. Аналитическая работа с историческим источником, иллюстрациями и основным текстом учебника зачастую подменяется сжатым пересказом материала и конспектированием без прослеживания внутренней логики авторской позиции. “Ремесло историка” остается недоступным пониманию учащихся. Дать собственное аргументированное суждение об отдельном историческом явлении или эпохе в целом будущий абитуриент бессилен. Между тем, именно этот навык необходим студенту гуманитарного вуза как главное условие его будущей самореализации и профессиональной ценности.

Наиболее слабой стороной школьного исторического образования представляется освоение, как учащимися, так и самими педагогами историографического материала. Длительный опыт приема вступительных экзаменов в Уральскую государственную юридическую академию приводит автора к выводу о том, что значительная часть абитуриентов привыкла относиться к вариативности исторических концепций догматически. Их ответы нередко превращаются в стандартный перечень выводов ученых-историков по той или иной проблеме без раскрытия на доступном вчерашнему школьнику уровне методологических позиций автора и научной значимости той или иной теории. Из бесед с абитуриентами выяснилось, что редко кто из них имел возможность хотя бы выборочно ознакомиться под руководством учителя с фрагментами наиболее значимых работ ведущих отечественных ученых ХIХ - ХХ веков и сопоставить их. Без этого курс школьного образования на многомерное восприятие прошлого лишен смысла. Уважение, как к своей собственной истории, так и к национальным традициям других стран и народов невозможно без приобщения учащихся к исследовательской работе. “Открытое” общество, к которому мы все стремимся на словах, на деле может обернуться своей противоположностью, если учащаяся молодежь будет воспитываться на стереотипных штампах с претензией на многоконцептуальность.

Нередко в среде школьных педагогов можно услышать мнение о том, что новые учебники перегружены историографией. Многие из них убеждены в ненужности альтернативных подходов, так как на учителя ложится дополнительная нагрузка при подготовке к урокам: “к каждой концепции нужно подбирать соответствующий фактологический материал”! Подобная методологическая установка очень опасна: убежденность учителя в первичности теоретического обобщения проблемы может привести к более или менее осознанному искажению исторической ретроспективы, а в конечном итоге, к догматизму мышления учащегося с привычкой подгонять отдельные факты под ту или иную интерпретацию.

С конца 1980-х годов задача проблемного обучения истории с последовательным приобщением школьников старшего звена к крупнейшим достижениям академической науки частично решается негосударственными учебными заведениями, функционирующими при вузах в рамках системы непрерывного гуманитарного образования. Десятилетний опыт работы Правового лицея имени Е.Р.Кастеля при Уральской государственной юридической академии свидетельствует о том, что привлечение научных кадров к школьному учебному процессу способствует развитию интеллектуального потенциала подростка.

История - это, прежде всего, наука о людях во времени.2 Будущий юрист, педагог, научный работник, законодатель будет жить и работать в обществе. Постижение чужой индивидуальности, уважение к иному мнению, глубина суждений являются необходимыми профессиональными критериями для правоведа нового поколения, которому предстоит нелегкий выбор между правовым государством и искушением возродить свойственный российскому политическому сознанию культ сильной власти патерналистского типа. Понимание ценности личности не рождается на пустом месте. Путь к этому - постижение исторического опыта человечества, в ходе которого устанавливается собственная шкала духовно-нравственных и научных приоритетов.

Обучение в старших классах Правового лицея с углубленным изучением истории осуществляется на основе девятилетнего образования. Главная проблема, с которой сталкивается преподаватель истории на первых же уроках, связана с очень приблизительной ориентацией учащихся в историческом пространстве и времени. Большинству из них известны отдельные яркие факты из деятельности Дмитрия Донского, Ивана Грозного, Петра I, Екатерины II. Некоторые учащиеся приводят оценочные суждения отдельных историков о событиях прошлого. Само по себе это неплохо. Настораживает другое: сведения школьников часто настолько фрагментарны, что возможность создания на их основе синтезных представлений о специфике и перспективах российской цивилизации выглядит как очередная методическая утопия.

Современная установка на вариативность программ оказалась не под силу учителям, чей педагогический багаж значительно устарел по сравнению с современным состоянием исторической науки. “Исторические коды” той или иной эпохи невозможно понять на основе отвлеченного теоретизирования. Учащиеся должны знать те факты, которые составляют фундаментальную основу науки. Задача учителя состоит не только в том, чтобы помочь подростку понять логику происшедших событий, но и обратить его внимание на упущенные или несостоявшиеся возможности. Составной частью школьного исторического образования должно быть умение замечать противоречия между историческими фактами и их теоретической интерпретацией в историографии. Умение видеть разницу подходов ученых-историков к одним и тем же явлениям требует самостоятельных навыков критики исторического источника.

Воспитание думающего человека неотделимо от проблемы преподавания историографии в школьном курсе истории России. Лицей предусматривает вариативность авторских программ при их обязательном соответствии программам вступительных экзаменов в государственные юридические вузы. Часть преподавателей рассматривает вопросы историографии внутри общеисторического курса, разъясняя смысл авторской позиции применительно к конкретной проблеме. Возможен и другой вариант: введение в историческую науку начинается с обращения к российским историческим школам ХVIII-ХХ вв. для выявления сущности и методов исторического познания. Для работы с учащимися используются фрагменты из сочинений Н.М.Карамзина, С.М.Соловьева, В.О.Ключевского, С.Ф.Платонова, Л.Н.Гумилева, А.М.Панченко, М.Блока и других ведущих ученых прошлого и современности. Учащиеся постепенно знакомятся с различными подходами к задачам и предмету исследования исторической науки; анализируют и сопоставляют различные варианты периодизаций, учатся самостоятельно выявлять положенные в их основу методологические критерии. Тем самым старшеклассники постепенно подключаются к процессу научного творчества. На вводных занятиях лицеистам предлагается разработать собственную парадигму использования источников и историографии. Затем полученные выводы сопоставляются с реально существующими методами источниковедения и тем как они используются представителями разных научных направлений.

В процессе обучения преподаватель должен стремиться к тому, чтобы школьник не только приобрел общие представления о классических интерпретациях российской истории, но и сформировал свою историографическую позицию. Для этого старшекласснику предстоит овладеть искусством “вживания” в чужую методологию, чтобы стиль мышления того или иного автора стал понятным и узнаваемым. Постепенно учащийся перестает пугаться диалога: наоборот, он стремится к дискуссии, чтобы попробовать свои силы в интеллектуальном соперничестве. Он задает прошлому свои собственные вопросы и учится прислушиваться как к своим собственным впечатлениям от проникновения в “дух эпохи”, так и к мнениям маститых ученых.

Для формирования историографической культуры подростка очень полезными являются творческие задания на определение методологических особенностей научного текста. В качестве итогового контроля лицеистам предлагаются темы сочинений-миниатюр “Власть и сословия в России ХVI- начала ХХ веков”, “Русь и Литва в ХIV-XVI вв.”, “Самозванцы в России”, “Павел I: просвещенный абсолютизм или просвещенный деспотизм?” и другие. Основное требование к работе заключается как в понимании методологии историографических подходов, так и наличии собственного аргументированного суждения о значимости анализируемого явления в контексте отечественной истории.

Описанная методика позволяет учащимся отойти от стереотипов мышления, сохраняя при этом исследовательскую культуру и уважение к чужому мнению. Многие выпускники Правового лицея продолжают изучение историографии на младших курсах УрГЮА в студенческих научных обществах по истории государства и права и по истории политических и правовых учений.

С другой стороны, каждый учитель волен выбирать собственную парадигму обучения. Несомненно одно: сегодня на школьного историка возложена огромная ответственность. Во многом именно от него зависит, смогут ли наши дети в полной мере осознать и сохранить непреходящую ценность духовной свободы. Современный преподаватель истории должен быть в курсе научной и методической информации, избегая массовых изданий, рассчитанных на дешевую сенсацию. К сожалению, многое зависит от федеральной политики в сфере финансирования среднего образования. Негосударственные образовательные учреждения, работающие по системе школа - вуз, не заполнят тот вакуум, к которому может привести пренебрежение материальным уровнем жизни и интеллектуальным потенциалом учителя. Духовная усталость школьного педагога от накопившихся социальных проблем обесценивает все усилия российских ученых по разработке критериев вариативного исторического образования. Мы вступаем в ХХI в., рискуя вырастить еще одно “потерянное поколение”.

_________________________

1 История для завтрашнего дня. (Современная реформа школьного исторического образования в России). М., 1999. С. 44-59. 2 Блок М. Апология истории или ремесло историка. М., 1986. С. 17.

Использование материалов только с согласия редакции интернет издания "Проект Ахей"


Средняя оценка:  0  /  Число голосов:  0  /  проголосовать


Постоянный адрес статьи: http://mmj.ru/index.php?id=123&article=301    /    Просмотров: 5839

Последние статьи раздела
150 ТЫСЯЧ РОССИЙСКИХ УЧИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРОШЛИ ПОДГОТОВКУ ПО ПРОГРАММЕ INTELâ “ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ЗА ЗНАНИЯМИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ: РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО МЕТОДА

ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ НА ДИАГНОСТИКУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



обратная связьназад  наверх

  

Copyright ©2002-2010 MMJ.RU
All rights reserved. Создание сайта:all2biz.ru
Наша кнопка:
Как поставить?
Рейтинг ресурсов "УралWeb"