МУЛЬТИ МЕДИА ЖУРНАЛ  /  ПРОЕКТ АХЕЙ
Мульти медиа журнал
/
сделать домашней страницей Обратная связь Карта сайта
Главная Издания>Проект Ахей/Наука/Образование, Педагогика
Издания

ZAART
Журнал Молодежной Культуры
Проект Ахей
Новости
Наука
      - Издательское дело
      - Образование, Педагогика
      - Теория истории
      - Древняя история
      - История средних веков
      - Новая история
      - Новейшая история
      - История Урала
      - Археология
      - Японоведение
      - География
      - Психология
      - Политология
      - Филология
      - Экономика
      - Путешествия
Путешествия
О проекте

Поиск по сайту

Расширенный поиск    Помощь

Авторизация

Регистрация
Забыли пароль?

Ссылки



Проект Ахей
07.10.2004 (17:36)
Версия для печати
РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

Звягинцева С.С., Лузина К.А., Шигина А.Н. - "Проект Ахей"

 

Диалог ребенка с окружающей его реальной действительностью осуществляется внутри многогранного и многоуровневого объема реальной жизни, прошлых и настоящих представлений о ней.

Каковы же принципы психолого-педагогического взаимодействия, которые происходят в процессе этого диалога? Как помочь детям раскрыть для себя жизнь “со всех сторон”, “во всех ее проявлениях”? И раскрыть не только удивительное, но и радостное многообразие жизни. Ведь ребенок сегодня с детства включается в информационное поле, где рядом с положительными сведениями об окружающем его мире соседствует немало противоречивых, конфликтных. В условиях нестабильности, социальной неустойчивости особенно важно, как будут общаться дети и взрослые в учебно-воспитательном процессе.

Воспитатели ДОУ № 28 с. Тыгиш Богдановического района основным средством своего психолого-педагогического взаимодействия с дошкольниками считают заявленный в Концепции системы развития образования Свердловской области, не получивший пока еще полного признания, но вызывающий все больше интерес, метод развивающего обучения.

Идеи развивающего обучения, подтвержденные научными исследованиями и экспериментальной деятельностью, ориентируют педагогов на системы развивающего обучения отечественной педагогической школы (Л.С.Выготкий, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин), которые официально признаны государственными. Каждая из них имеет свою специфику. Но все они преследую одну цель: “на каждом занятии развивать ребенка умственно и нравственно”, подержать в нем “естественное стремление к совершенству, гармонии и красоте, вызывать положительные эмоции”.

Субъект развивающего обучения – ребенок (воспитанник, ученик). Развивающий метод имеет ввиду создание в процессе обучения и воспитания таких условий для умственного и нравственного роста, которые в перспективе помогут каждому ребенку стать “творцом собственной жизни”, научат “самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения”.

Идеи развивающего обучения были заявлены в Концепции экспериментальной деятельности на площадке “Крестьяноведение”. В нормативно-правовых документах они получили название “Школа раннего развития”.

Такое определение закономерно вытекает из требований времени. Темпы самой жизни человека стремительно растут. Между тем, его биологическая жизнь так коротка, что даже освоить информацию, накопленную человечеством, не представляется возможным, не то что творчески ее перерабатывать.

В такой ситуации сама идея ускорения процесса развития интеллекта ребенка представляется современной и прогрессивной. Тем более, что подобные идеи и прежде не раз выдвигались как в зарубежной, так и в отечественной педагогике.

Но как активизировать творческие задатки, данные детям самой природой и предназначенные ею же для реализации именно в период детства, начиная уже с раннего возраста?

В эксперименте “Крестьяноведение. Школа раннего развития” учитывается возрастная специфика дошкольников: свойства психики, особенности интеллектуального и физического развития. В центре внимания воспитателей – не наращивание объема знаний, не изменения в расписании, увеличивающие умственную и физическую нагрузку. Эффективным средством, активизирующим степень продуктивности обучения и воспитания дошкольников предлагается считать все тот же национально-региональный компонент. “Возможность раннего развития увеличивается при организации социального взаимодействия”, - подтверждает Л.С.Выготский, - “Развитие ребенка может ускоряться или замедляться от культурного или образовательного окружения”.

Целенаправленная системная организация педагогами социальных взаимодействий ребенка с окружающей его жизнью, включение его в культурные и образовательные контакты – через национально-региональный компонент становится в рамках эксперимента двигательной силой метода развивающего обучения.

Имеется в виду:

- помощь в установлении личностных связей ребенка с окружающим миром природы, с “народным космосом”, определяющим “жизненный круг” представлений людей, проживающих в сельской местности;

- активное включение детей во внутренние связи с социальным пространством и помощь в постоянных контактах: как с социальными структурами (сельской администрацией, производствами, бытовыми и культурными учреждениями), так и с отдельными представителями социума (старожилами – ветеранами труда и войны, учителями и старшеклассниками, сельскими мастерами-умельцами, мастерами устного и песенного творчества, сказочниками, музыкантами, рабочими и служащими сельских предприятий);

- активное использование внешних резервов: привлечение к участию в педагогическом процессе культурно-образовательных структур – библиотек, театров, детской филармонии. А по линии науки – совместная с научными структурами исследовательская деятельность: научное осмысление, отбор краеведческих данных (национально-региональный компонент), их систематизация, определение научной, социальной, психолого-педагогической значимости.

Экспериментальное исследование считается одним из компонентов развивающего обучения, способствующих ускорению умственного развития детей, так как повышает возможность их общения со взрослыми.

Каковы же другие компоненты? Какова структура развивающего метода в рамках деятельности эксперимента “Крестьяноведение”?

Эта структура, соответствуя общепринятым научным представлениям, наполняет их специфическим содержанием, которое мотивирует дошкольников на то, чтобы раскрыть для себя жизнь “с разных сторон” и завязать первоначальные равноправные, комфортные отношения с окружающим миром.

Таким образом, общие принципы структурирования развивающего метода получают свое развитие на фоне особенностей формирования краеведческого содержания (национально-региональный компонент) программного комплекса “Крестьяноведение”.

Комплексность взаимодействий – главная основа отношений педагогов ДОУ со своими воспитанниками. Она предусматривает то что дети знакомятся с любым из разделов тематического содержания с разных сторон через взаимоинтегрирование, диалог программ. Та же комплексность обусловливает многообразие, многосторонность деятельности дошкольников (познавательная, трудовая, коммуникативная, общественная, спортивная, художественная). Каждая направлена все на то же: самостоятельное выявление содержательной сути отношений с предметом, с воспитателями, со сверстниками, с другими участниками учебно-воспитательного процесса.

В такой ситуации все компоненты развивающего метода, естественно и непринужденно учитывая “условия” эксперимента, так же естественно служат основной цели развивающего метода: “развивать ребенка умственно и нравственно на каждом занятии”.

Первый компонент: “установление коммуникативных связей между участниками процесса (учителем и учениками) … Социальное взаимодействие, как диалоговая форма отношений”.

Специфика содержания первого компонента как первоначального структурного признака метода развивающего обучения в рамках эксперимента состоит в том, что взаимодействие “учитель-ученик” здесь значительно расширено множественностью контактов, которые завязываются у детей и воспитателей с внешним природным и социальным миром, с его представителями. Такие контакты органично выносят диалоговую форму общения за пределы замкнутого пространства ДОУ и становятся для детей естественной “нормальной” формой общения в жизни.

Второй компонент: “введение в социальное взаимодействие конфликта, основное назначение которого вывести личность ученика (воспитанника) из равновесия”. Конфликт активизирует мыслительный процесс, вызывает эмоции, переживания, предлагает варианты выхода из нестабильной ситуации.

Эксперимент “Крестьяноведение” не исключает возможности введения конфликта на занятии опосредованным путем: пересказ ситуации и предложение оценить ее, определить свое отношение, зачитывание литературного отрывка с конфликтным сюжетом, возникший “живой” спор, в котором столкнулись противоположные мнения и т.д.

Однако в практике эксперимента, как правило, развивающим элементом становятся конкретные изменения, жизненные конфликтные ситуации, может быть заранее подготовленные педагогом. Например, посещение (по предварительной договоренности) семьи одиноких старожилов, нуждающихся в помощи и сочувствии. Выявление конфликта: нежелание взрослых детей позаботиться о родителях. Мнения, оценка. Решение побывать у стариков, пообщаться, скрасить одиночество, помочь по возможности. Подготовка. Посещение. Последующий обмен мнениями. Рисование: портреты, обстановка и т.д. (Конфликтные ситуации заложены в содержании программ).

Третий компонент: активизация деятельности в процессе взаимодействия путем мотивации. А.В.Петровский считает, что основные побуждения человека скрыты в реальной действительности, которая и является побудительным фактором для самореализации и самовыражения. Стремления утверждаются в жизни, достигнув признания, славы, успеха, материального благополучия, повышают его жизненную активность. Соглашаясь с А.В.Петровским в том, что подобные мотивации, действительно и играют определенную роль в личностном развитии, экспериментаторы делают несколько иные акценты, поощряя в учебно-воспитательном процессе у своих питомцев бескорыстное желание помочь, поделиться, порадовать и т.д.

О четвертом компоненте – экспериментальном исследовании уже говорилось. Стоит только отметить: промежуточные экспертизы подтвердили открытость воспитанников коммуникативным отношениям: отсутствие недоверия к незнакомым взрослым, желание идти на контакт, вступать в диалог, отвечать на вопросы.

И, наконец, пятый компонент: самооценка на основе анализа собственной деятельности и поступков, ее формы, практическое осуществление заложены в содержании программ и в требовании к их усвоению. Она выявляется в результате плановой диагностики и коррекции.

Говоря о развивающем методе, нельзя пройти мимо некоторых проблем обучения, которые решаются в тесной близости именно с этим принципом раннего интеллектуального развития ребенка-дошкольника. Одна из таких проблем – личностно-ориентированное обучение и его разновидности: индивидуальное и многоуровневое.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение дифференцированное. Оно учитывает особенности психического склада, характера, темперамента, уровни общего развития и культуры, уровень обученности и т.д. Именно эти признаки “индивидуализируют”, “персонифицируют” детей, делают их “разными”.

Но как учесть такую “разность” в обучении и воспитании дошкольников? Ведь специфика обучения и воспитания в ДОУ в том и состоит, что они изначально личностно - ориентированы. И педагоги любого ДОУ, если они хотят, чтобы учебно-воспитательный процесс состоялся и был в конечном итоге продуктивным, ориентируются не просто на возрастную специфику детей, но на конкретные личностные качества каждого из них. Не составляет исключения педагогической коллектив ДОУ № 28. Педагоги здесь составили на воспитанников “индивидуальные карты развития”, “паспорта”, в которых отмечаются психологические, интеллектуальные, физические данные детей и фиксируются показания их развития на основе дифференцированного, индивидуального обучения.

Однако в режиме эксперимента “Крестьяноведение” этого оказалось недостаточно. Национально-региональный компонент – главный исполнитель содержания комплекса учебных программ – существенно повлиял на представление педагогов о личностно-ориентированных подходах в учебно-воспитательном процессе (в рамках эксперимента).

В “Научном обосновании” предмета “Крестьяноведение” изложены основные принципы личностной ориентации, которую педагоги могут предложить сельским детям, посещающим ДОУ. Они содержатся в разделе “Направления формирования личности сельского ребенка”.

Одно из таких направлений – чувство пространства реальной окружающей природной среды: оно традиционно, органично связывает сельского ребенка с окружающим его внешним миром. Другое – устойчивое чувство дома, которое присуще сельским жителям во все времена, мир традиционной и материальной культуры с ее разумностью, целесообразностью, безусловной эстетической ценностью.

Рядом с развитым чувством дома по силе влияния на социальное самоопределение ребенка бесспорно можно поставить чувство родовой защищенности. Взаимосвязь и взаимозависимость старших и подрастающих поколений в сельской местности всегда были сильны. Чувство большой разновозрастной “родовой” семьи с детства вселяло в ребенка уверенность в защите. С детства личность ребенка естественно ориентирована на самобытность народной мудрости, народной духовной культуры, которая продолжает бытовать в уральских селах, передавая морально-нравственные представления прошлых поколений о труде, чести, справедливости, взаимной поддержке, щедрости, отношениях к природе, друг к другу.

Устное и письменное народное творчество, народные обряды, календарные и церковные праздники, народная медицина и народное изобразительное искусство с первых лет жизни подпитывают творческую энергию детей, влияют на самосознание, на осознание себя как продолжателя народных духовных традиций.

И, наконец, ранняя трудовая сноровка как непременное и основное условие социального выживания продолжает оставаться так же одной из главных постоянных составляющих в социальной и личностной характеристике сельских ребят.

Таким образом, личностно-ориентированный подход к дошкольникам в селе осуществляет, прежде всего, сама жизнь. Национально-региональный компонент регулирует взаимодействие ребенка с окружающий природно-социальной средой от рождения. Задача педагогов – помочь ребенку сориентироваться в этих условиях. Вот почему лично-ориентированные подходы в режиме эксперимента с самого его начала имеют достаточно конкретную личностную направленность. Дифференцируя детей в учебно-воспитательном процессе по их “разности”, педагоги в то же время помогают каждому (по - своему) осознать и свою родовую и личностную причастность к жизни своего региона, своего села, своей семьи. И не только осознать, но и завязать свои личностные отношения с территорией своей жизни, с людьми, которые проживают там. Какие формы, способы, методы, используют при этом воспитатели?

Личностно-ориентированный подход – это не только понимание воспитателями своих педагогических задач, но их отношение к каждому из воспитанников. Это еще – и технологии. Коллектив ДОУ № 28 за три с половиной года экспериментальной деятельности наработал немало интересных способов, методов, технологий, форм личностно - ориентированного отношения с детьми.



Использование материалов только с согласия редакции интернет издания "Проект Ахей"


Средняя оценка:  0  /  Число голосов:  0  /  проголосовать


Постоянный адрес статьи: http://mmj.ru/index.php?id=123&article=285    /    Просмотров: 7681

Последние статьи раздела
150 ТЫСЯЧ РОССИЙСКИХ УЧИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРОШЛИ ПОДГОТОВКУ ПО ПРОГРАММЕ INTELâ “ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ЗА ЗНАНИЯМИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ: РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО МЕТОДА

ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ НА ДИАГНОСТИКУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



обратная связьназад  наверх

  

Copyright ©2002-2010 MMJ.RU
All rights reserved. Создание сайта:all2biz.ru
Наша кнопка:
Как поставить?
Рейтинг ресурсов "УралWeb"