МУЛЬТИ МЕДИА ЖУРНАЛ  /  ПРОЕКТ АХЕЙ
Мульти медиа журнал
/
сделать домашней страницей Обратная связь Карта сайта
Главная Издания>Проект Ахей/Наука/Образование, Педагогика
Издания

ZAART
Журнал Молодежной Культуры
Проект Ахей
Новости
Наука
      - Издательское дело
      - Образование, Педагогика
      - Теория истории
      - Древняя история
      - История средних веков
      - Новая история
      - Новейшая история
      - История Урала
      - Археология
      - Японоведение
      - География
      - Психология
      - Политология
      - Филология
      - Экономика
      - Путешествия
Путешествия
О проекте

Поиск по сайту

Расширенный поиск    Помощь

Авторизация

Регистрация
Забыли пароль?

Ссылки



Проект Ахей
30.09.2004 (13:17)
Версия для печати
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ В ШКОЛАХ РОССИИ

Алексашкина Л.Н - "Проект Ахей"

 

Перемены в школе современной России, затронувшие общую структуру школьного образования, содержание и методы преподавания учебных дисциплин и т.д., оказались особенно значительными в предметах гуманитарного цикла, в том числе – в истории. Здесь прошло обновление практически всех курсов отечественной и всеобщей истории. Оно выразилось в применении новых методологических подходов, уточнении периодизации исторических эпох и процессов, более широком раскрытии разных сторон истории, многообразии оценок событий и личностей и др. Значительные перемены в преподавании истории в целом, естественно, оказались особенно заметными в курсах истории отечественной. При этом на создание и преподавание данных курсов оказывает существенное влияние как развитие исторической и педагогической наук, так и общественная ситуация в стране. История России является сегодня предметом широких обсуждений и полемики не только среди историков-исследователей, но и в прессе, на телевидении и т.д.

    1. История России и всемирная история.

Существовавшая ранее линейная структура предмета “история” в 5-11 классах предусматривала изучение за 612 учебных часов двух параллельных, равных по объему учебного времени курсов отечественной и всеобщей истории. Первый их них дополнялся курсами истории союзных республик.

В результате перехода к концентрической структуре в средней школе за меньшее, чем прежде время (всего – 510 часов), приходится изучать два полных цикла истории с древности до современности – в 5-9 классах (374 часа) и в 10-11 классах (136 часов). В этих условиях сохранение двух раздельных равновеликих курсов становится проблематичным. Однако актуальность вопроса о соотношении отечественной и всеобщей истории определяется не только и не столько количественными, сколько качественными характеристиками современных исторических курсов.

В исторической и общественно-научной литературе последнего десятилетия постепенно разрушается известный барьер, так или иначе обособлявший ранее от истории европейской и мировой историю России (сначала – как страны православной и самодержавной, затем – как страны советской, выполнявшей особую, “всемирно-историческую миссию”). Сегодня все более отчетливо осознается потребность глубже осмыслить прошлое и настоящее России в контексте всемирной истории, в ее своеобразии и одновременно – взаимодействиях с другими цивилизациями и народами. Методологическим основанием для такого рассмотрения служит цивилизационный подход. На смену жестким формационным моделям, делению народов на “передовые” и “отсталые” в их продвижении по ступеням формаций приходит раскрытие цивилизационного многообразия мира прошлого, важного и для понимания мира настоящего. Цивилизационный подход представляется особенно значимым и плодотворным при рассмотрении истории России – страны, возникшей на стыках цивилизаций, объединяющей народы, которые имеют разные цивилизационные корни.

Совокупность названных научно-исторических и педагогических обстоятельств заставила искать новые соотношения и взаимосвязи отечественной и всеобщей истории в современных школьных курсах. В предлагаемых решениях можно выделить две основные версии – объединенного и синхронизированно-сопоставительного изложения истории отечественной и зарубежной. Первая версия представлена в вариантах единых курсов истории – “Россия и мир”, “История мировых и российской цивилизаций”. Они предлагаются чаще всего для второго концентра – 10-11 классов (хотя были и предложения ввести единый курс истории в основной школе, как это делается в некоторых европейских странах). Вторая версия реализуется при сохранении двух раздельных курсов путем расширения в курсах истории России сведений о соседних народах и цивилизациях, исторической синхронизации и сопоставления и т.д. В тематическом планировании предусматривается чередование и в ряде случаев – объединенное изучение отдельных тем и разделов из истории всеобщей и отечественной.

    1. Доминанты в изучении истории России: уровни и аспекты истории.

      Представление отечественной истории в школьных курсах предшествующих десятилетий осуществлялось, в основном, на трех уровнях: а) страна в целом; б) союзная, автономная республика; в) родной край. В современных курсах истории состав этих уровней расширяется. Мы говорим об истории государства, этносов, регионов, истории человека и истории города, села и т.д. Авторы программ и учебников в той или иной степени пытаются раскрыть разные пласты истории. В силу предшествующих традиций и опыта более проработанными сегодня являются история государственная, а также получающая все более глубокое раскрытие история регионов и краев России (следует отметить, что в этом сказывается и опыт дореволюционной российской исторической науки и школьной практики). Значительно слабее пока представлена в школьных курсах история народов России. В качестве положительных примеров можно привести начальные исторические курсы, в которых даются многообразные сведения этнокультурного характера. В старших классах эти вопросы раскрываются недостаточно.

      Содержательная линия “человек в истории” в программах и учебниках 90-х гг. представлена пока весьма традиционно, главным образом – в виде обновленных по составу, но мало меняющихся по стилю биографических справок об отдельных выдающихся личностях. Характеристики образа жизни, быта, воззрений разных эпох, описания основных социальных типов и т.п. пока появляются больше в курсах всеобщей истории, чем отечественной.

    2. Информационное пространство школьной истории.

Основные курсы отечественной истории с древности до современности в настоящее время обеспечены новыми вариативными учебниками – по 2-3 учебника на курс. Однако некоторые из этих учебников изданы столь малыми тиражами, что практически пока не стали книгами, доступными для ученика, а используются лишь учителем в качестве вспомогательных материалов. Это же касается и многих других изданий, входящих в современный учебный комплект по истории – хрестоматий и сборников документов, рабочих тетрадей, сборников проверочных работ, тестов и т.д. Названные пособия играют особую роль в преподавании истории в школе. Они не только расширяют “информационное поле” школьной истории, обогащают ее многоплановым, ярким и образным материалом, но и вводят ученика в сферу активной познавательной, поисковой и оценочной деятельности. Публикация названных изданий массовыми тиражами является поэтому одной их первоочередных задач. Одновременно значительную актуальность приобретают проблемы подготовки учителей к продуктивному использованию этих видов пособий. Нельзя в связи с этим не отметить, что данная и другие подобные проблемы ставят перед российскими педагогами-историками задачу разработки современной методики преподавания истории в школе.

4. Характер представления истории в школе: миф или информация для размышления, монолог или диалог.

Названные в этом заголовке подходы являются в настоящее время предметом обсуждений среди историков, авторов учебников, учителей. Применительно к отечественной истории они приобретают особую остроту, так как речь идет об отношении к сложным, неоднозначно оцениваемым событиям и персоналиям не только далекого, но и совсем недавнего прошлого. Выбор того или иного подхода в современных учебниках обусловлен преимущественно авторской позицией. В ряде случаев он, как представляется, пока еще не продуман до конца. Нередки ситуации, когда на смену прежнему мифу предлагается новый, преподносимый опять-таки как некая непогрешимая догма, а возможности аналитического, сопоставительного и критического рассмотрения прошлого автор не предусматривает, тем самым продолжая традицию прежних “бесспорных” и беспроблемных учебников. В этой ситуации нередко более творческую позицию занимают учителя. Используя разные учебники, они волей или неволей вынуждены ставить перед собой и учащимися задачи сопоставления, критического рассмотрения разных описаний и версий прошлого. Отсюда – большее распространение в практике преподавания диалогического изложения и обсуждения событий истории. Это вселяет надежду на то, что в результате обратной связи данные подходы будут со временем все больше утверждаться в новых изданиях учебников.



Использование материалов только с согласия редакции интернет издания "Проект Ахей"


Средняя оценка:  0  /  Число голосов:  0  /  проголосовать


Постоянный адрес статьи: http://mmj.ru/index.php?id=123&article=242    /    Просмотров: 9084

Последние статьи раздела
150 ТЫСЯЧ РОССИЙСКИХ УЧИТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ ПРОШЛИ ПОДГОТОВКУ ПО ПРОГРАММЕ INTELâ “ОБУЧЕНИЕ ДЛЯ БУДУЩЕГО

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ЗА ЗНАНИЯМИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ: РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКОГО МЕТОДА

ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ НА ДИАГНОСТИКУ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



обратная связьназад  наверх

  

Copyright ©2002-2010 MMJ.RU
All rights reserved. Создание сайта:all2biz.ru
Наша кнопка:
Как поставить?
Рейтинг ресурсов "УралWeb"